Österreichischer Kinderschutzbund - Verein für gewaltlose Erziehung

Auszüge aus unsererZeitung KINDERSCHUTZAKTIV.

Wie Kinder sich Räume aneignen (Teil 1)

Egbert Daum

Hatten es Kinder früher einmal besser? Eine „gute alte Zeit“ wird oft heraufbeschworen, in der die Welt angeblich noch in Ordnung war. Je älter ein Mensch freilich wird, desto mehr verklärt sich der nostalgische Blick zurück auf die eigene Kindheit, selbst wenn diese – bei Lichte betrachtet – noch so miserabel war und sich eher durch Not und Leid, durch Gewalt und ärmliche Verhältnisse auszeichnete.

Kindliche Lebensräume haben sich verändert

Bis weit in die sechziger Jahre des vorigen Jahrhunderts wurden die Beziehungen zwischen Kind und Raum als allmähliche Ausdehnung des Lebensraumes begriffen. Von der Wohnung ausgehend, so die Vorstellung, erweitert das Kind über das Haus sowie die nähere und fernere Umgebung hinaus mit zunehmendem Alter seinen räumlichen Horizont. Folglich bestimmte das Prinzip „Vom Nahen zum Fernen“ die Anordnung der schulischen Themen. Das Fremdartige sollte ganz allmählich und behutsam an das kindlich Vertraute angebunden und so auch einen kontinuierlichen Aufbau von Raumvorstellungen ermöglichen.

Freilich kann dieses Modell der „konzentrischen Kreise“ nur dann Allgemeingültigkeit behalten, wenn seine Voraussetzungen auf einem überschaubaren Niveau gehalten werden, das für die vorindustrielle Zeit gültig und teils vielleicht noch für die Nachkriegszeit des vorigen Jahrhunderts kennzeichnend war. Die Illusion einer heilen, wohldosierten Welt für Kinder konnte erst dann entscheidend aufgebrochen werden, als gesellschaftlich-räumliche Veränderungen, nun wirklich nirgendwo mehr zu übersehen waren: zunehmende Mobilität, besonders auf Urlaubsreisen, „fremde“ Menschen bei uns, sowie das Eindringen der Medien in den Alltag, die von ferneren, bis dahin nicht gekannten Welten kündeten. Funktionale Differenzierungen haben die räumliche Struktur vor allem städtischer Landschaften verändert. Während Kinder früher vor nahezu jedem Wohnhaus Ball spielen konnten, müssen Kinder heute hierzu eigens einen Sportplatz aufsuchen.
Dieser Trend der Beschränkung des kindlichen Alltagslebens spiegelt sich im Modell der verinselten Lebensräume wider (vgl. Zeiher 1983). Demnach besteht der überschaubare Aktionsraum von Kindern und Jugendlichen aus einzelnen separaten Stücken, die wie Inseln verstreut in einem größer gewordenen Gesamtraum liegen, der als Ganzes unbekannt oder bedeutungslos ist. Das Aufsuchen der einzelnen Orte vollzieht sich nun nicht wie ehedem „vom Nahen zum Fernen“, sondern völlig unabhängig von der Lage der Inseln zueinander im Gesamtraum und auch unabhängig von gestaffelten Entfernungen.

Wichtige Bezugspunkte dieses Modells stellen Elternhaus und Schule dar. Die Reichweite ist abhängig von der Alltagsmobilität der Eltern. Für mobilere Kinder tut sich eine breite Palette von Freizeitmöglichkeiten bzw. außerschulischen Unterrichtsangeboten auf: Flöte, Geige oder Klavier; Reiten, Schwimmen und/oder Ballett; Fußball, Tennis und Computerkurs. Die zeitliche und räumliche Organisation dieser vereinzelten Aktivitäten erweist sich oft den Managementaufgaben eines Generaldirektors ebenbürtig. Vielfach kann das komplexe Netzwerk von Terminen nur noch von der Mutter überblickt und koordiniert werden – von einer Frau, die wie selbstverständlich keinem Beruf nachgeht und für die Kinder taxifährt. Die einzelnen Inseln selbst bieten den Kindern eine bunte Fülle von Entfaltungschancen, die vor allem von Kindern karrierebedachter Eltern wahrgenommen werden. Stabilere persönliche Beziehungen geraten allerdings leicht ins Hintertreffen. Denn gefragt ist der eher emotionslose Insider, der sich auf den Kern des je speziellen Interesses problemlos konzentrieren kann. Letztlich sind die einzelnen Inseln austauschbar wie die Menschen, die dort angetroffen werden. Die Beliebigkeit bringt es mit sich, dass trotz der Vielfalt möglicher Aktivitäten ständig auch Vereinzelung, Isolierung und Vereinsamung drohen.

Mit der Verinselung der Lebensräume ist eine gravierende Entsinnlichung von räumlichen Zusammenhängen einhergegangen. Zwischenräume sind für Kinder ungeeignet, oft auch gefährlich, und fallen daher aus dem Orientierungsbewusstsein. Die Verbindungen zwischen den einzelnen Orten des eigentlichen Interesses werden kaum noch wahrgenommen. Oft können sie – wie z.B. bei der Benutzung von U-Bahn, Flugzeug, Telefon und Fernsehen – überhaupt nicht mehr erlebt werden. Man kommt an, ohne sich aufgemacht zu haben und unterwegs gewesen zu sein; man wird transportiert, ohne sich selbst bewegt zu haben. Man sieht, ohne zu hören, ohne zu riechen, ohne zu fühlen. Von den Zwischenräumen existieren keine konkreten Vorstellungen. Zurückzulegende Entfernungen stellen sich als notwendiges Übel heraus.

Allerdings liegt die Verinselung des individuellen Lebensraumes von Kindern voll in einem zentralen Trend der Moderne: Die Bestimmung der alltäglichen Lebensführung geht in die bewusste Entscheidung des Individuums über, wird individualisiert (vgl. Beck 1986, 1995). Darin besteht ein Moment der Freisetzung des Individuums aus festen sozialen Einbindungen in einen Zustand selbst steuerbarer Verfügung über Bedingungen der eigenen Existenz. Alltägliche Lebensführung ist somit eine anspruchsvolle Aufgabe geworden, die Reflexion und individuelle Zielsetzung voraussetzt. Mögliche Alternativen müssen erkannt, mit eigenen Wünschen und Zielen in Beziehung gesetzt, evaluiert und nach Präferenzen geordnet werden. Relevante Bedingungen für beabsichtigtes Handeln müssen gewusst, imaginiert und antizipiert werden. Somit hat eine bedeutsame Verschiebung stattgefunden in Bezug auf generelle Erwartungen an Kinder. Schon vor dem Aufbrechen müssen sie fit sein im Zielsetzen, Antizipieren, Planen und zeitlichen Koordinieren, in der geistigen Bewegung durch Raum und Zeit.

Die Gestalt des verinselten Lebensraumes ist keine vorgegebene notwendige, streng genommen existiert sie gar nicht physisch-materiell. Der Lebensraum konstituiert sich vielmehr aus einer Kombination von Elementen heraus, die von jedem einzelnen aktiv hervorgebracht werden muss, und zwar in „alltäglichen Regionalisierungen“ (vgl. Werlen1997). Lebensraum wird so zu einer täglich zu gestaltenden Geographie des eigenen Lebens (vgl. Daum u. Werlen 2002).
Nach dieser Sichtweise ist die Organisation bzw. die Manipulation des Raumes ein integraler Bestandteil des Prozesses, durch den die Lebenswelt erst Sinn und Bedeutung erhält. Ein Beispiel: Dauerhafte soziale Beziehungen und Freundschaften zu finden, ergibt sich nicht von selbst. Diese müssen eher bewusst gesucht und gepflegt werden. Soziales Leben muss individuell geführt werden. Im verinselten Lebensraum ist es nötig, aktiver als im einheitlichen Lebensraum soziale Beziehungen herzustellen, sich um Freunde zu bemühen und sich für andere attraktiv zu machen.
Inwieweit nun ist das Insel-Modell gesellschaftlich verallgemeinerungsfähig? Eindeutig baut es sich auf den Bedürfnissen und noch stärker auf den finanziellen Möglichkeiten der Mittel- und Oberschicht auf. Es werden tunlichst viele Gelegenheiten genutzt, um die Nachteile einer Umwelt zu kompensieren, die steriler und anregungsärmer, teils auch gefährlicher geworden ist. Für Menschen mit geringerem Einkommen und strukturell immobilen Verhaltensweisen dagegen kommt das Modell der verinselten Lebensräume kaum in Betracht. Kinder dieser Schichten verbringen tendenziell einen großen Teil ihrer verfügbaren Zeit in Hochhäusern, vor dem Fernseher, in der Nähe von Kiosken und Videotheken sowie auf gefährlichen Straßen. Sie gelten als lästige Wesen, die Wege und Plätze beschmutzen, mutwillig die mit Sorgfalt angelegten Rabatten zerstören und unentwegt lärmen. Kein Wunder, dass Konflikte zwischen Kindern auf der einen und Erwachsenen auf der anderen Seite ausbrechen.

Was heißt Raumaneignung?

Für die Beziehungen von Kindern zum Raum ist ein offenes Verhältnis konstitutiv (vgl. Daum 2006). Es wäre einseitig, nur danach zu fragen, welche Auswirkungen möglicherweise die räumlichen Bedingungen auf das Verhalten und Bewusstsein von Kindern haben. Aufschlussreicher ist in diesem Fall ein Modell der wechselseitigen Beziehungen zwischen Subjekt und Realität (vgl. Hurrelmann 1989, S. 63). Sozialisation ist demnach zu verstehen als produktive Verarbeitung einer äußeren und einer inneren Realität. Kennzeichnend sind Austauschbeziehungen, die als Aneignung und Verarbeitung von äußerer Realität aufgefasst werden. Dieser konstruktive Prozess verläuft in seinen wesentlichen Dimensionen über soziale Interaktion und Kommunikation mit anderen Menschen. Das heißt: Räume sind nicht einfach da, sie werden erlebt, gemacht und kommuniziert.
Wenn Sozialisation demnach nicht als passiv-hinnehmender Vorgang, sondern als konstruktiv-handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt zu verstehen ist, so müssen Kinder ausreichend Gelegenheit erhalten, sich Realität selbständig anzueignen, sie mit anderen und für andere zu verarbeiten und sie auch handelnd zu verändern. Leider geht der Trend bekanntlich in eine andere Richtung: Kindheit und Jugend sind durch Reduzierung der eigentätigen Umweltaneignung, durch Zunahme der Erfahrung aus zweiter Hand sowie durch wenig spontanes, vielmehr von Erwachsenen kontrolliertes Handeln gekennzeichnet (vgl. Rolff u. Zimmermann 1985). Gegenbewegungen und Widerstände sind spärlich, jedoch wahrnehmbar. Gemieden werden etwa die herkömmlich öden und phantasielosen Spielplätze mit ihren teils lächerlichen Restriktionen.
Doch Kinder holen sich, was sie brauchen, auch wenn ihre Erfahrungsbereiche schrumpfen. Sie suchen und finden vielfältige Möglichkeiten für ihren Tatendrang. Kaum sonst jemand hat dies lebhafter und eindringlicher beschrieben als Colin Ward (1978), und zwar unter vielsagenden Überschriften wie „Die Kolonisierung kleiner Flecken“, „Anpassung an die aufgezwungene Umwelt“ oder „Spiel als Protest und Erkundung“.

Zweifellos ist der physisch-materielle Raum, in dem Kinder ihre ersten Erfahrungen mit der Welt machen, heutzutage enger und steriler geworden. Die Straßen sind zu gefährlich, bespielbare Hinterhöfe gibt es kaum noch, und die penible Gestaltung von Beeten, gradlinigen Wegen und Plätzen lässt eine kindgerechte Nutzung kaum zu. Es zeigt sich jedoch, dass Kinder ihre Aktivitäten den veränderten Lebensbedingungen phantasievoll anpassen können. Zum Beispiel werden Aufzüge in Hochhäusern als „Waffe“ gegen Erwachsene oder Rolltreppen als Spielzeug benutzt. Welche kreativen Fähigkeiten Kinder dabei entwickeln, ihre Orte und Plätze sowie einzelne Teile lebhaft umzudeuten und sie in ihre phantastischen Welten hineinzunehmen, haben Martha und Hans Muchow (1935) untersucht. Sie sprechen davon, dass Kinder die Räume und Gegenstände „umleben“: Mühelos kann ein halbrunder Glascontainer zu einem mächtigen und Macht verleihenden Reitkamel werden.

Auch mit Risiko und Angst umzugehen, das Erkunden von gruseligen Orten und Plätzen sowie das Unheimliche und Verlockende von offiziell verbotenen Territorien gehört zu den unverzichtbaren Erfahrungen, die jedermann genauso braucht, wie er sich beim Gebrauch des Messers unversehens in den Finger schneiden kann. Materieller Wohlstand und vermeintlicher Fortschritt haben es freilich mit sich gebracht, dass nahezu alle Gefährdungen für Kinder – bis auf den Straßenverkehr – beseitigt worden sind. Nichts darf mehr riskant sein.
Um zu betonen, dass Kinder nicht bloß Opfer ihrer Verhältnisse sind, sondern in erster Linie kreativ handelnde Subjekte, kann der Begriff der Aneignung dahingehend präzisiert werden, dass er das Umdeuten, Verändern und Umfunktionieren der Umwelt mit einschließt. „Die Aneignung des Raumes ist das Resultat der Möglichkeit, sich im Raum frei bewegen, sich entspannen, ihn besitzen zu können; etwas empfinden, bewundern, träumen, etwas kennenlernen; etwas den eigenen Wünschen, Ansprüchen, Erwartungen und konkreten Vorstellungen gemäßes zu tun und hervorbringen zu können“ (Chombart de Lauwe 1977, S. 6).

Raumaneignung bedeutet, „sich den physikalischen (aber auch sozialen, geistigen) Raum handelnd zu erschließen, dass Orientierung, also Handlungsentwurf und -realisation, in ihm möglich ist“ (Kruse u. Graumann 1978, S. 187). Anders als in der Vorstellung von physisch-materiellen Räumen – quasi als „Behältern“ – geht es in erster Linie um Strategien der räumlichen Wahrnehmung und Deutung, kurz: um die geistigen Konstruktionsleistungen der sozialen Akteure über den Raum. Kinder finden sich mit der Zeit in ihren Räumen zurecht, können z.B. Schulwege ohne Hilfe und sicher zurücklegen.
Ende von Teil 1

Literatur

Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a.M. 1986.
Beck, U. u.a.: Eigenes Leben. München 1995.
Brandt, A. u. Daum, E.: „Niemandsländer“ – die geheimen Orte der Kinder. In: Die Grundschulzeitschrift, 8, 1994, Heft 71, S. 51-53.
Bütow, B.: Mädchen in Cliquen. Sozialräumliche Konstruktionsprozesse von Geschlecht in der weiblichen Adoleszenz. Weinheim 2005.
Chombart de Lauwe, P.-H.: Aneignung, Eigentum, Enteignung. Sozialpsychologie der Raumaneignung und Prozesse gesellschaftlicher Veränderung. In: arch+, Heft 34, 1977, S. 2-6.

Daum, E.: Raumaneignung – Grundkonzeption und unterrichtspraktische Relevanz. In: GW-Unterricht, 103, 2006, S. 7-16.

Daum, E.: Heimat machen! Über Verbindungen von Ort und Selbst. In: Heimatpflege in Westfalen, 2007, H. 2, S.1–10 – Online: http://www.lwl.org/westfaelischer-heimatbund/pdf/Heimatpfl%20in%20 Westf_Internet.pdf
Daum, E. u. Werlen, B.: Geographie des eigenen Lebens. Globalisierte Wirklichkeiten. In: Praxis Geographie, 32, 2002, Heft 4, S. 4-9.
Deinet, U. u. Krisch, R.: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Opladen 2002.
Flade, A. u. Kustor, B. (Hrsg.): Raus aus dem Haus. Mädchen erobern die Stadt. Frankfurt a.M. 1996.
Hard, G.: Städtische Rasen, hermeneutisch betrachtet. In: Klagenfurter Geographische Schriften. Heft 6. Klagenfurt 1985, S. 29-52.
Hülbusch, K. H.: Zur Ideologie der öffentlichen Grünplanung. In: Andritzky, M. u. Spitzer, K.: Grün in der Stadt. Reinbek 1981, S. 320-330.
Hurrelmann, K.: Einführung in die Sozialisationstheorie. 2. Aufl. Weinheim 1989.
Kruse, L. u. Graumann, C.F.: Sozialpsychologie des Raumes und der Bewegung. In: Hammerich, J. u. Klein, M. (Hrsg.): Materialien zur Sozialpsychologie des Alltags. Opladen 1978, S. 177-219.
Löw, M.: Raumsoziologie. Frankfurt a.M. 2001.
Muchow, H. u. M.: Der Lebensraum des Großstadtkindes. Hamburg 1935.
Nissen, U.: Kindheit, Geschlecht und Raum. Sozialisationstheoretische Zusammenhänge geschlechtsspezifischer Raumaneignung. Weinheim 1998.
Paravicini, U. u.a.: Neukonzeption städtischer öffentlicher Räume im europäischen Vergleich. Forschungsbericht. Wissenschaftliche Reihe NFGG, Band 3, Hannover 2002.
Rolff, H.-G. u. Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim 1985.
Schön, E.: „Da nehm' ich meine Rollschuh’ und fahr hin . . .“ Mädchen als Expertinnen ihrer sozialräumlichen Lebenswelt. Bielefeld 1999.
Ward, C.: Das Kind in der Stadt. Frankfurt a.M. 1978.
Vielhaber, C.: Lebensräume von Kindern und Jugendlichen. In: GW-Unterricht, 108, 2008, S. 21-26.
Werlen, B.: Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen. Band 2.: Globalisierung, Region und Regionalisierung. Stuttgart 1997.
Zeiher, H.: Die vielen Räume der Kinder. In: Preuss-Lausitz, U. u.a.: Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Weinheim 1983, S. 176-195.
Zinnecker, J.: Straßensozialisation. In: Zeitschrift für Pädagogik, 25, 1979, Heft 5, S. 727-746.

Prof. Egbert Daum lehrte im Fachbereich Erziehungs- und Kulturwissenschaften der Universität Osnabrück und beschäftigt sich intensiv mit sozialwissenschaftlichen Fragestellungen im Bereich der Lebenswelten von Kindern  und Jugendlichen